Het ontwerpen en vervolgens duurzaam invoeren van een onderwijsinnovatie is een complex proces, dat ondanks de beste intenties van de betrokkenen geregeld niet tot gehoopte en beoogde verandering leidt. Er zijn verschillende oorzaken te benoemen. Docenten geloven wellicht onvoldoende in de noodzaak van de verandering, de verandering sluit niet goed aan bij de persoonlijke opvattingen of de vaardigheden om de verandering uit te voeren zijn nog niet voldoende ontwikkeld (Visscher-Voerman, 2018).
Eén van de oorzaken is ook terug te voeren op de cultuur en structuur waarbinnen onderwijsinnovatieprocessen worden vormgegeven. Wat toch wel geregeld in het onderwijs gebeurd is dat het leerproces van doen, bezinnen, denken en beslissen wordt gescheiden (Wierdsma & Swieringa, 2017).
Het denken en beslissen over de onderwijsinnovatie vindt bij andere personen plaats dan het doen. Het nadenken vindt bijvoorbeeld plaats in projectgroepen, curriculumcommissies of zelfs externe partijen die komen met blauwdrukken of adviezen. Wat bij deze werkwijze over het hoofd wordt gezien is dat het denken, het doen stuurt. Het onderwijs kan op papier nog zo goed bedacht zijn, uiteindelijk is het de uitvoering waar het omdraait (Visscher-Voermans, 2018; Wierdsma & Swieringa, 2017). In een lerende organisatie met een professionele cultuur wordt daarom een belangrijke vuistregel gehanteerd: wie bedenkt, voert uit (Van Emst, 2012).
Onderwijsinnovatie gaat over “dingen anders doen”. Onderwijsinnovatie is daarmee een leerproces en een gedragsverandering. Bij onderwijsinnovatie gaat het niet enkel om het leerproces van de individuele docent, het gaat om het leren als collectief. Het veranderen van collectief gedrag is een collectief leerproces en leidt vervolgens tot collectieve bekwaamheid. Er kan alleen geleerd worden als de individuele leden van de onderwijsorganisatie leren. Het individueel leren is een noodzakelijke maar niet voldoende voorwaarde voor het collectief leren. Er is pas sprake van collectief leren als een gedragsverandering van de ene persoon effect heeft op het gedrag van de andere. Dan is er sprake van wederzijdse gedragsverandering, en wordt het handelen steeds opnieuw op elkaar afgestemd (Wierdsma & Swieringa, 2017).
Bij het vormgeven van een onderwijsinnovatie gaat het dus om het vormgeven van collectieve leerprocessen. In de praktijk is dit geregeld weerbarstig. Wanneer docenten starten binnen het onderwijs starten zij vaak vanuit een inhoudelijk gedreven motief; om het vak over te dragen aan de volgende generatie. Er is veel beroepskennis en kunde aanwezig echter de onderwijscompetenties ontbreken. Er wordt veel ingezet op de werkzaamheden van coach/instructeur/ begeleider en van examinator zodat ze zo snel mogelijk de onderwijsuitvoering vorm kunnen geven. Voor de andere werkzaamheden zoals het ontwerpen van onderwijs is minder aandacht (De Vries, 2016).
Omdat geregeld de onderwijsontwerpexpertise ontbreekt worden bij onderwijsinnovaties de docenten vaak onvoldoende betrokken. Zij krijgen in een later stadium te horen hoe het er allemaal uitkomt te zien. Van een collectief leerproces is dan ook geen sprake. Dat is een gemiste kans.
Het kan ook anders. Docenten zijn daarbij niet alleen uitvoerders van onderwijs, maar ook ontwerpers van onderwijs. Onderwijsontwerpexpertise kan vergroot worden door docenten actief deel te laten nemen aan onderwijsontwikkelteams. In deze onderwijsontwikkelteams werken docenten aan gemeenschappelijke vraagstukken en hebben hierdoor de mogelijkheid om kennis te delen en te ontwikkelen. Ze werken samen bij het (her) ontwerpen van onderwijsmaterialen, onderwijs- en toetsprogramma’s. Door het actief, onderzoekend en samenwerkend leren draagt een onderwijsontwikkelteam bij aan zowel individuele als collectieve leerprocessen. Door al in een vroeg stadium betrokken te zijn bij de onderwijsinnovatie en de (her)ontwerpprocessen hebben docenten de kans om de onderwijsinnovatie eigen te maken. In een onderwijsontwikkelteam worden toekomstbeelden gedeeld, werkconcepten ontwikkeld en uitvoeringspraktijken bedacht. Docenten zijn betrokken bij zowel het ontwerp, als de ontwikkeling en de uitvoering. Op deze manier ontwikkelen docenten zowel ontwerp- als uitvoeringsvaardigheden. Doordat docenten zoveel gezamenlijk tijd doorbrengen en betrokken zijn bij zowel ontwerp, ontwikkeling als uitvoering van het onderwijs is de kans op een duurzame innovatie groter (De Vries, 2016; Visscher-Voerman, 2018).
Het is belangrijk dat een onderwijsontwikkelteam goed begeleid wordt door een onderwijskundig leider. De expert kennis van de onderwijskundig leider op het gebied van onderwijskundig ontwerpen kan het ontwerpproces op een hoger niveau brengen, en daarmee ook de opbrengsten vergroten (Visscher-Voermans, 2018).
Bronnen:
De Vries, B. (2016). Ontwerpen van onderwijs: Trends voor de toekomst. Nijmegen: Hogeschool van Arnhem en Nijmegen.
Van Emst, A. C. (2012). Professionele cultuur in onderwijsorganisaties. Meppel: Drukkerij ten Brink.
Visscher-Voerman, J. I. (2018). perspectieven op curriculuminnovatie in het hoger onderwijs. Deventer: Saxion Hogeschool.
Wierdsma A, & Swieringa, J. (2017). Lerend organiseren en veranderen (4e druk). Noordhoff Uitgevers. Groningen/ Utrecht.