Opleidingen innoveren om uiteenlopende redenen. Vaak zijn deze ingegeven vanuit twee perspectieven. Enerzijds de ontwikkelingen in de maatschappij en het beroep en anderzijds nieuwe perspectieven op leren, onderwijs en toetsing. Onderwijsinnovatie gaat daarbij over alle doelbewuste acties die bijdragen aan het verbeteren, veranderen of vernieuwen van een opleiding, vanuit de kritische blik wat studenten moeten leren en hoe dat leerproces zo optimaal mogelijk gefaciliteerd kan worden (Visscher-Voerman, 2018).
Het vormgeven van een onderwijsinnovatie lukt lang niet altijd. Er zijn vele mogelijke hobbels en bobbels te benoemen. Bijvoorbeeld, de urgentie of noodzaak van de innovatie is niet doorgedrongen bij de docenten die het moeten vormgeven, de voorgestelde vernieuwing sluit niet aan bij de eigen opvattingen over goed onderwijs en toetsing, het handelingsrepertoire om de onderwijsvernieuwing in de praktijk te brengen ontbreekt of er is sprake van een ambtelijk-politieke cultuur en een belerende wijze van organiseren. Ook het ontbreken van onderwijskundig leiderschap werkt belemmerend om innovaties te realiseren (Van Emst, 2012; Wierdsma & Swieringa, 2017; Visscher-Voerman, 2018).
Voor een onderwijsinnovatie is namelijk onderwijskundig leiderschap nodig. Dat lijkt soms in het hoger beroepsonderwijs “not done” om dat te benoemen. Leidinggeven aan professionals? Niet doen! (Vreugdenhil & Ettekoven, 2019). Toch is het goed om te erkennen dat een verandering om onderwijskundig leiderschap vraagt. Het gaat daarbij voornamelijk om leiderschap als kenmerk en niet zo zeer om leiderschap als functie. Het gaat om het onderscheid tussen positioneel en professioneel leiderschap. Positioneel leiderschap verwijst naar het management. Dit zijn de formele functies van leidinggevenden, die zijn vastgelegd in de structuren en systemen. Managers zijn over het algemeen verantwoordelijk voor het werk van de docenten binnen hun organisatieonderdeel. Vaak is dit ook gekoppeld aan een zekere machtspositie op het vlak van personeel en financiën. Dit betekent niet automatisch dat ze ook het leiderschap vertonen wat nodig is bij een onderwijsinnovatie. Bij leidinggeven aan onderwijsinnovatie gaat het om leidinggeven als sociale rol vanuit gezag. Professioneel leiderschap is gedeeld leiderschap, vanuit de basisgedachte dat iemand het waard is om gevolgd te worden op basis van zijn inhoudelijke en persoonlijke leiderschapskwaliteiten. Iedereen kan binnen de organisatie leiderschap verwerven. Wie leidt en wie volgt is afhankelijk van de situatie en de benodigde expertise (Galekamp & Schut, 2018; Imants, 2014; Van Emst, 1999; Visscher-Voerman, 2018).
Bij veranderingen gaat het uiteindelijk ook om gedragsverandering en vanuit de inhoudelijke inspiratie ontstaat die benodigde verandering niet als vanzelf. De kern van leiderschap is dat invloed uitgeoefend kan worden op de gedragsverandering door het leren te organiseren, samenwerking mogelijk te maken en mensen met elkaar in verbinding te brengen. Dit gebeurt altijd in een proces van interactie. Hiermee is persoonlijk leiderschap de basis. Deze term heeft twee betekenissen. Het betekent zowel leidinggeven aan jezelf als leidinggeven aan de ander vanuit je eigen persoonlijkheid. Naast dit persoonlijk leiderschap is het voor een onderwijskundig leider essentieel dat hij beschikt over gedegen onderwijskundige en veranderkundige kennis (Galenkamp & Schut, 2018; Van Emst, 1999).
Succesvol onderwijskundig leiderschap speelt zich af in vier domeinen. Deze domeinen moeten niet los van elkaar, maar juist in samenhang met elkaar gezien worden. Succesvolle onderwijskundig leiders houden zich bezig met het:
- ontwikkelen, coördineren en concretiseren van de visie en de koers die de opleiding moet varen, het stimuleren van collectieve ambities en resultaatafspraken, uitdragen van hoge verwachtingen daarbij;
- begeleiden en ontwikkelen van teams en docenten, waaronder het voorzien in individuele steun en het tonen van belangstelling; versterken van de professionele ontwikkeling van de docenten, het voorleven van waarden en gedrag;
- leidinggeven aan het onderwijsprogramma, waaronder het plaatsen van de goede docenten op de juiste plek, voorzien in ondersteuning van docenten, monitoren van het onderwijsleerproces binnen de organisatie, afschermen van storende invloeden van boven- of buitenaf;
- ontwikkelen en (her) inrichten van de organisatie, waaronder het stimuleren van een professionele cultuur van leren, samenwerking en verbinding, lerende wijze van organiseren, (Visscher-Voerman, 2018).
Bij gedeeld leiderschap waarbij sprake is van positioneel en professioneel leiderschap is het risico dat medewerkers in verschillende richtingen bewegen zonder samenhang. Dit betekent dat er extra veel aandacht moet zijn voor eensgezind leidinggeven. Eensgezind leidinggeven geeft een visie op sturen in onderwijsorganisaties weer vanuit de principes van de professionele cultuur (Van Emst, 2012; Vreugdenhil & Ettekoven, 2019).
Leidinggeven vanuit koers-concept-praktijk
Een praktisch handelingsmodel voor onderwijskundig leiderschap is koers-concept-praktijk. Weten waar je naartoe wilt, weten wat je wilt en weten hoe dat er in de praktijk uitziet. Als er over deze drie zaken tussen docenten grote verschillen bestaan of veel onbekendheid is het niet makkelijk om een onderwijskundig leider te zijn. Voor het uitzetten van de richting is het werken met en vanuit koersuitspraken essentieel.
“De kunst is om de richting waar je naar toe wilt te vatten in koersuitspraken. We gaan dit jaar op een zonvakantie is een koersuitspraak. Maar in die koers zitten concepten besloten. Wat versta je onder een zonvakantie. Is dat Benidorm of een eiland in de Zuidzee. Zo ver mogelijk weg of juist dichtbij. Zo lang je het daar niet met elkaar over gehad hebt, liggen tal van misconcepties oftewel misverstanden op de loer. Gelijk boeken? Dan wordt het discussiëren achter de computer tijdens het boeken. Er is pas ruimte voor de invulling in de praktijk als de conceptverheldering heeft plaatsgevonden.” (Van Emst, 2012)
Een koers is een richting gever en een toetssteen. Het geeft aan waar je naartoe wilt. In de koers zitten concepten besloten. Concepten bestaan uit kernachtig, kenmerkende uitspraken die onderling samenhangen en hun wortels hebben in de theorie. Ze geven daarmee richting aan de dagelijks praktijk. Denk bijvoorbeeld aan concepten als leren, leeromgeving, partnerschap of eigenaarschap. Als mensen hun eigen concept hanteren heet dat een subjectief of persoonlijk concept. Dat zijn ieders persoonlijke denkbeelden bij het concept. De kunst is om er een werkconcept te maken, zodat je met elkaar kunt koersen. Dit proces van conceptualiseren is essentieel, omdat er zonder deze fase geen daadwerkelijke verandering plaats zal vinden. Deze koers met de uitgewerkte concepten geeft de vrijheidsgraden, de bandbreedte en de spelregels van de verandering in de praktijk aan. Na de fase van conceptverheldering wordt de praktijk vormgegeven. Dit start met een ontwerp, waarin de toekomstige werkelijkheid bondig wordt weergegeven. Dit ontwerp wordt vervolgens uitgeprobeerd in de praktijk. Gaandeweg de trektocht wordt continue bekeken of men nog op koers zit en wat de vervolgstappen zijn (Ettekoven & Verheggen, 2009; Van Emst, 1999; Wierdsma & Swieringa, 2017).
Ontwikkeling van onderwijskundig leiderschap
Vrijwel alle leidinggevenden in het hoger beroepsonderwijs komen uit het werkterrein en zijn zelf eerst professional binnen het vakgebied geweest en hebben later de overstap naar het onderwijs gemaakt. De meeste leidinggevenden ontwikkelen hun eigen werkmodel. Vaak is het met de kennis over de structuren, systemen en bedrijfsprocessen wel op orde. Meestal is daar ook wel een inwerkcursus voor beschikbaar. Ook inhoudelijk als het gaat om het beroep waarvoor wordt opgeleid is de nodige kennis wel aanwezig. Anders wordt het als het gaat om conceptuele onderwijskundige en veranderkundige kennis. Wat is individueel, team- of organisatieleren, professionele cultuur, lerend organiseren, of een rijke leer-werkomgeving?
Het effect van dit gebrek aan expliciete conceptuele kennis is dat veel leidinggevenden sturen op praktijkniveau en niet vanuit de koers en onderliggende onderwijskundige en veranderkundige concepten. Hiermee ontwikkelen ze niet het benodigde onderwijskundig leiderschap zelf of in de organisatie. Dit belemmert de innovatiekracht en het lerend vermogen in de opleiding. Het ontwikkelen van onderwijskundig leiderschap vanuit onderwijskundige en veranderkundige concepten in het onderwijs zou daarmee het speerpunt moeten zijn van iedere onderwijsorganisatie (Van Emst & Ettekoven, 2002; Van Emst, 1999).
Bronnen
Galenkamp, H., & Schut, J. (2018). Handboek professionele schoolcultuur. Focus op koers en gedrag. (2e druk). z.p: www.uitgeverijpica.nl
Ettekoven, S., & Verheggen, I. (2009). Leiding geven aan leren. Utrecht: APS.
Imant, J. (2014). Onderwijskundig leiderschap. z.p.: www.uitgeverijpica.nl
Van Emst. A., & Ettekoven, S. (2002). Werken met je team. Leidinggeven in onderwijsinstellingen. Utrecht: APS.
Van Emst. A. C. (1999). Vuistregels voor onderwijskundig en persoonlijk leiderschap. Utrecht: APS
Van Emst, A. C. (2012). Professionele cultuur in onderwijsorganisaties. Meppel: Drukkerij ten Brink.
Vreugdenhil, K., & Ettekoven, S. (2019). Eensgezind leiding geven. Visie op sturen in onderwijsorganisaties. Meppel: Ten Brink Uitgevers.
Visscher-Voerman, J. I. (2018). perspectieven op curriculuminnovatie in het hoger onderwijs. Deventer: Saxion Hogeschool
Wierdsma A, & Swieringa, J. (2017). Lerend organiseren en veranderen (4e druk). Noordhoff Uitgevers. Groningen/ Utrecht.